Нормативні документи
Корисно
Посилання
Для батьків
Науково-методичний центр інклюзивної освіти [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://nmcio.ippo.kubg.edu.ua/
Методичні рекомендації «На допомогу педагогу інклюзивного класу ЗЗСО»
«Знедолена природою дитина не повинна знати, що у неї слабкий розум, слабкі сили. Виховання такої дитини має бути у сто разів ніжнішим, чуйнішим, дбайливішим» В. О. Сухомлинський
Навчання і виховання дитини з нормативним розвитком – це наука, в якій є місце і «первинному хаосу», і «болісній порожнечі», але також і життю, повному творчості та «яскравих несподіванок». Навчання і виховання дитини з особливими освітніми потребами (далі – ООП) – це наука ще важча, де, можливо, для «первинного хаосу», «болісної порожнечі» і творчого «не знаю» місця ще більше, але для педагога з великою любов’ю до дітей ця праця ніколи не буде позбавлена чудових моментів і «яскравих несподіванок».
Втілення в життя ідей інклюзії, зміна освітнього процесу відповідно до її принципів – завдання складне для усіх, хто включений у цей процес. Ідея інклюзії вимагає від педагогів не лише «включити» учня з ООП у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи, але і самим «включитися» у процес взаємодії з іншими, у процес командної співпраці. Самим педагогам необхідно навчитися бути відкритими на нові ідеї, бачити необхідність змінюватися самим, уміти прийняти відмінності та особливості інших людей.
Корекційна спрямованість навчання дітей з особливими освітніми потребами
Зміст корекційно-розвивальної роботи визначається з урахуванням особливостей розвитку дітей з особливими освітніми потребами, мети, завдань та напрямів такої роботи.
Корекційно-розвивальна робота спрямована на:
- розвиток зорового або слухового сприймання, мовлення, пізнавальної діяльності, психофізичний, соціально-комунікативний розвиток дітей з особливими потребами, формування в них навичок просторового, соціально-побутового орієнтування тощо;
- розвиток навичок саморегуляції та саморозвитку дітей шляхом взаємодії з навколишнім природним середовищем з урахуванням наявних знань, умінь і навичок комунікативної діяльності і творчості;
- формування компенсаційних способів діяльності як важливої умови підготовки дітей з особливими освітніми потребами до навчання у загальноосвітній школі;
- створення умов для соціальної реабілітації та інтеграції дітей з особливими освітніми потребами, розвиток їх самостійності та життєво важливих компетенцій».
Корекційний компонент інклюзивної освіти має забезпечуватись кількома шляхами:
- реалізація корекційних цілей у процесі навчання і виховання дітей (на уроках, під час виконання домашньої навчальної роботи, на виховних заходах);
- проведення корекційно-розвиткових занять спеціалістами;
- виконання батьками вимог і рекомендацій фахівців щодо корекційного впливу на дитину.
При планування роботи з дітьми з ООП необхідно пам’ятати, що разом зі специфічними труднощами розвитку для всіх категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку властиві такі проблеми:
- соціальна дезадаптованість дитини;
- уповільнене й обмежене сприймання;
- недоліки розвитку моторики;
- вади мовленнєвого розвитку;
- недоліки розвитку розумової діяльності;
- недостатня, у порівнянні зі звичайними дітьми, пізнавальна активність;
- прогалини у знаннях та уявленнях про навколишній світ, міжособистісні стосунки;
- недоліки у розвитку особистості (невпевненість у собі, залежність від оточуючих, низька комунікабельність, егоїзм, песимізм, занижена або завищена самооцінка, невміння керувати власною поведінкою).
Вище означені недоліки можуть проявлятись у дітей неоднаковою мірою, у різних комбінаціях і вимагають внесення певних коректив у навчально-виховний процес та режим дня, що обов’язково відображається у Індивідуальній програмі розвитку.
Водночас варто враховувати і педагогічні фактори, які у стандартних умовах загальноосвітніх шкіл можуть призвести до шкільної дезадаптації учнів з ООП:
1. невідповідність шкільного режиму і санітарно-гігієнічних умов навчання психофізіологічним особливостям дітей з особливостями психофізичного розвитку (далі – ОПФР);
2. невідповідність темпу навчальної роботи на уроці навчальним можливостям дітей;
3. переважання негативних оціночних стимулів;
4. непорозуміння і конфліктні ситуації в сім’ї внаслідок шкільних проблем у дитини.
Крім додаткових корекційно-розвиткових занять, корекційну спрямованість повинно мати і саме навчання: у навчальній програмі передбачається, які корекційні цілі будуть реалізовуватись під час засвоєння тієї чи іншої теми. Це відображено і спеціальною структурою навчальних програм для дітей з особливостями психофізичного розвитку.
Плануючи уроки, розробляючи їх конспекти, вчитель чітко визначає корекційну мету кожного уроку для учнів, обумовлюючи її дидактичними завданнями уроку, характером навчального матеріалу, типологічними та індивідуальними особливостями учнів з ОПФР в інклюзивному класі. Окремий конспект уроку для інклюзованого учня не пишеться. Учитель складає загальний конспект уроку плануючи, у які види навчальної діяльності він залучатиме дитину разом з іншими, а на яких етапах уроку учень виконуватиме індивідуальні завдання, завдання менші за обсягом чи складністю. Для їх відображення учитель може відвести горизонтальну лінію у загальному конспекті, наприклад, (з конспекту уроку з української мови для 6-го класу на тему: «Числівник»):
Для всього класу | Для учня з ООП |
Подані на дошці числа записати словами. Пояснити правопис. 15, 16, 50, 60, 70, 80, 500, 700 | Завдання: на місці крапок (де треба) поставити м’який знак. П’ятн…надцять, шістнадцят…, п’ят…сот, шіст…десят, сімдесят…, вісімдесят…, п’ят…сот, сімсот… . |
У планах - конспектах уроку, вчитель інтегрує навчальний матеріал загальноосвітніх і спеціальних програм так, щоб на одному уроці діти з різним станом психофізичного і інтелектуального розвитку вивчали близьку за змістом тему, але на тому рівні засвоєння, який доступний для кожного учня. Як саме виглядатиме конспект уроку, учитель вирішує сам, адже єдиних вимог до написання конспекту уроку в інклюзивному класі немає.
Інформація, одержувана учнем по темі, що вивчається, відповідає рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Закріплення отриманих знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному для кожного учня індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних посібників і підручників/
Для пояснення складних тем, учням розробляються картки інструкції з описом покрокових дій. Така побудова навчальних занять створює умови, при яких всі учні класу залучаються до загальнокласної роботи.
Форми роботи вчителя:
- начальная робота в парах;
- робота груп кооперативного навчання;
- робота за індивідуальними інструкціями;
- незалежні самостійні заняття.
Специфіка педагогічного процесу для учнів з порушеннями психофізичного розвитку полягає також у використанні спеціальних засобів корекції з урахуванням конкретної категорії порушення.
Адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів
Для дітей з вадами інтелекту така адаптація, зокрема, полягає у зменшенні обсягу та спрощенні характеру матеріалу; для глухих дітей – у вилученні складного вербального матеріалу тощо. Усі адаптації відзначаються в Індивідуальній програмі розвитку учня.
Наочність навчання
З урахуванням специфіки порушення добираються види наочності. Наприклад, для дітей зі зниженим зором словесно-наочні посібники друкуються більшим шрифтом, для дітей з вадами інтелекту наочність має бути конкретною, без абстрактних зображень і деталей, що відволікають від сприймання головного.
Уповільненість процесу навчання
Повідомлення інформації для дітей з вадами інтелекту, мовлення, слуху здійснюється дещо повільніше з урахуванням уповільненості сприймання вербальної інформації. Для дітей з порушеннями пізнавальної діяльності надається більше часу для обдумування відповіді, а для дітей з вадами зору – для запису.
Повторюваність у навчанні та вихованні
Через обмеженість або недосконалість сприймання є необхідність повторювати навчальні відомості. Проте цей засіб не означає механічного декілька разового повторення одного й того ж матеріалу. Навпаки, слід використовувати варіативність повторення для заповнення прогалин у сприйманні.
Оптимізація темпу роботи та динаміки втомлюваності
Цей засіб спрямовується на активізацію пізнавальної діяльності учнів, підтримку їхньої працездатності й передбачає, зокрема:
- переключення учнів на різні види діяльності з метою запобігання втомі;
- використання у процесі викладу матеріалу цікавих фактів, прикладів, деталей;
- емоційність викладу;
- організація хвилин відпочинку на уроці;
- створення ситуацій успіху.
Включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод
Свідоме засвоєння знань можливе лише за умови активної діяльності учня на уроці, а самостійності діти набудуть, вправляючись у практичній діяльності. Таке вправляння має передбачати не лише репродуктивні завдання, а й проблемні, творчі, у процесі яких діти долатимуть труднощі, міркуватимуть, пропонуватимуть власні шляхи й способи дій. Така діяльність збільшить зону найближчого розвитку дітей, що й відповідає принципу корекційної спрямованості навчання.
Дотримання охоронного педагогічного режиму
Режим дня має враховувати підвищену втомлюваність дітей з ОПФР, швидку виснажливість центральної нервової системи, схильність до патологічних реакцій на надмірне навантаження. В Індивідуальній програмі розвитку зазначаються потреби дитини, через які можуть бути внесені певні корективи у режим дня: розклад уроків, додатковий відпочинок, обмеження у позакласних заходах.
Позитивні емоції педагога як засіб стимулювання дітей до діяльності й спілкування
Частина учнів з ОПФР через негативні соціальні фактори є пасивними, не вірять у свої можливості, тому оптимістична налаштованість педагога, його позитивний емоційний стан слугують суттєвим стимулом активізації учнів, їхнього розвитку.
Стимулююча функція педагогічної оцінки
З метою стимулювання навчальної діяльності дітей, побудови і регулювання стосунків з ними в інклюзивному класі слід враховувати, що підвищена залежність самопочуття, психічного тонусу і працездатності дітей з ОПФР від зовнішніх умов висувають і специфічні вимоги до оцінювання. Специфіка полягає у зменшенні кількісної ролі оцінки, використанні її якісного потенціалу. На відміну від загальноприйнятих підходів до оцінки, яка виставляється на підставі порівняння результатів роботи учня і нормативних вимог, у корекційно-педагогічній діяльності оцінюються сьогоднішні досягнення учня порівняно до вчорашніх. Здійснюється це дуже індивідуально, з урахуванням реальних навчальних можливостей дитини, рівня її досягнень у кожній конкретній галузі, міри старанності, наполегливості, праці, вкладеної у досягнення.
Використання комп’ютерних технологій при роботі з дітьми з інтелектуальними вадами
Основна ідея використання комп’ютерної техніки полягає у тому, що комп’ютер має бути не об’єктом вивчення, а засобом, за допомогою якого дитина зможе заповнити прогалини знань з того чи іншого предмету.
Вдало дібрані комп’ютерні програми забезпечують розвиток здібностей дітей, їх інтересів, вмінь, навичок і потребують певного рівня пізнавальної активності.
Під час використання комп’ютера на уроці слід враховувати особливості психіки дітей з вадами інтелекту, передусім ті, які можуть ускладнювати роботу з технікою. Це, зокрема:
- підвищена втомлюваність,
- розсіяна увага,
- сповільнений темп сприймання,
- тривале входження в процес роботи.
Інтерес до комп’ютера підвищує працездатність, зосереджує увагу і дещо збільшує темп роботи.
У дітей з вадами інтелекту з великими труднощами виробляються нові умовні зв’язки, а з’явившись, вони стають нестійкими та недиференційованими. Можливість прикладного комп’ютерного середовища демонструвати різні складні явища дає змогу зробити ці зв’язки стійкішими.
Характерною особливістю розумово відсталих учнів є: бідність уявлень; дітям дуже важко перенести нові знання в нову ситуацію, оскільки вони користуються схемою раніше засвоєних знань. Комп’ютерна програма надає велику можливість моделювання різних ситуацій, що значно збагачує досвід дітей.
Загальний недорозвиток мовлення, некритичність мислення, слабкість самоконтролю, невпевненість у своїх діях призводять до частого звертання за допомогою до вчителя, який часто фізично не встигає приділити достатню увагу кожному учневі. Комп’ютерна програма з героєм-помічником дозволяє подолати цю проблему. Комп’ютерний герой – це цікавий співрозмовник, який в разі труднощів приходить на допомогу дитині, підказує та пояснює матеріал.
Комп’ютер та комп’ютерну програму в тій чи іншій мірі можна використовувати на будь-якому етапі уроку в залежності від дидактичної мети. На етапі повторення та перевірки наявних знань учнів комп’ютерну програму можна використовувати у вигляді нескладних тестових завдань. При цьому особливості психіки розумово відсталих дітей треба враховувати так: питання не повинні бути двозначними; кількість варіантів відповідей повинна бути мінімальною, а самі відповіді мають носити чітко визначений характер.
На етапі пояснення нового матеріалу можливість комп’ютера моделювати різні складні явища може стати незамінною. Використовуючи відповідну програму вчитель може не тільки розповісти, а й продемонструвати учням у дії того чи іншого явища або властивість предмету, які за реальних умов відтворити дуже важко. На етапі узагальнення та закріплення знань можна використовувати комп’ютерну програму для виявлення прогалин у засвоєнні матеріалу та визначення шляхів їх усунення.
Проте, слід враховувати, що учні з ООП мають відхилення не лише у психічному, але й фізичному здоров’ї. З огляду на це, доцільним буде використання комп’ютера лише на якомусь одному етапі уроку. Робота з комп’ютером не повинна викликати труднощів і негативних емоцій. Слід пам’ятати, що багато ігор, розроблених для дітей з нормативним розвитком, є не тільки малопродуктивними для розумового, емоційного, особистісного розвитку учнів з інтелектуальними вадами, а й можуть нанести шкоду здоров’ю. Отже, принципи доступності і корекційної спрямованості мають бути максимально реалізованими.
При використанні у навчанні дітей з особливими освітніми потребами комп’ютерних технологій взагалі і технічних засобів навчання зокрема слід дотримуватися державних санітарних норм та правил для спеціальних загальноосвітніх шкіл.
Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами
Об’єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, уявлення про природу та суспільство відповідно до вимог навчальних програм; рівень загальних інтелектуальних умінь, досвід самостійної діяльності та емоційно-ціннісні риси особистості, важливі для життєдіяльності в суспільстві.
Основними функціями навчальних досягнень учнів з особливостями психофізичного розвитку є:
- контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає вчителеві змогу певним чином планувати й викладати навчальний матеріал, своєчасно надавати необхідну індивідуальну допомогу, попереджати можливі утруднення;
- навчально-корекційна, яка зумовлює спеціальну організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, спрямовану на підготовку до вивчення нового матеріалу, його засвоєння, відтворення, застосування, уточнення й поглиблення знань, їх систематизацію, удосконалення навичок і вмінь;
- діагностико-коригуюча, що передбачає з’ясування причин труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявлення прогалин у знаннях і вміннях, внесення коректив у діяльність учня і педагога, спрямованих на усунення цих прогалин;
- стимулюючо-мотиваційна, що визначає спеціальну організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває активність, формує позитивні мотиви навчання;
- розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння самостійно й зосереджено працювати, використовуючи збережені аналізатори; застосовувати прийоми контролю та самоконтролю, що сприяє розвитку працелюбності, наполегливості, активності, взаємодопомоги та інших якостей особистості.
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються такі аспекти:
- характеристики відповіді учня: зв’язність, повнота, логічність, правильність;
- якість знань: осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
- ступінь сформованості загально навчальних (організаційних, пізнавальних, комунікативних, оцінних) та предметних умінь і навичок;
- рівень загальних інтелектуальних умінь: аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати; класифікувати, узагальнювати, робити висновки, встановлювати причинно-наслідкові та цільові зв’язки тощо;
- досвід самостійної діяльності: виконання різних видів навчальної діяльності (самостійно та за допомогою вчителя), застосування знань і вмінь у різних ситуаціях;
- самостійність оцінних суджень тощо.
Обов’язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних шкіл є поточне, тематичне та підсумкове.
Доцільність тематичного оцінювання зумовлена, психологічними закономірностями засвоєння навчального матеріалу, що передбачають реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснювати на одному уроці. Враховуючи особливості навчальної діяльності учнів спеціальної школи, тематична оцінка виставляється за результатами поточного оцінювання. При цьому поточне оцінювання виконує діагностико-коригуючу, заохочувальну, стимулюючу функції та передбачає виставлення оцінок у класному журналі.
Кожному рівню відповідає своя шкала оцінок у балах (див. таблиці 1, 2). Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми (розділу), які визначає вчитель на основі вимог навчальної програми. Вони мають бути відомі учням від самого початку опрацювання, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.
Якщо темою передбачені практичні, лабораторні роботи та інші обов’язкові практичні заняття, то їх виконання є обов’язковою умовою для виставлення тематичної оцінки.
Тематичне оцінювання у вигляді запису (усно-письмова форма) здійснюється за згодою учителя, за умови достатнього рівня самостійної навчальної діяльності учнів.
Тематична оцінка може виставлятися й автоматично на підставі результатів з опанування учнем матеріалу теми упродовж її вивчення з урахуванням поточних оцінок, навчальної активності школяра, рівня самостійності тощо, а також після виконання відповідних підсумкових завдань з теми: підсумкова письмова робота, залік, інші форми виявлення рівня навчальних досягнень.
Головна умова при виборі вчителем цієї форми − забезпечення, об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів.
Кожну оцінку вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).
Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька їх тематичних оцінювань. Якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад, 1-2 навчальні години, можна об’єднувати їх для проведення тематичного оцінювання.
Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік – на основі семестрових оцінок.
Для стимулювання навчальної діяльності учнів безпосередньо під час занять та підготовки до них учитель може за підсумками роботи школяра за семестр чи рік автоматично оцінити відповідним балом (якщо учень погоджується) його навчальну діяльність. При цьому наявність або кількість поточних оцінок не може бути перешкодою для виставлення семестрової оцінки.
Учень має право на підвищення семестрової та річної оцінок. При цьому потрібно мати на увазі, що відповідно до Положення про золоту медаль «За високі досягнення у навчанні» та срібну медаль «За досягнення у навчанні» підвищення результатів семестрового чи річного рівня оцінювання шляхом переатестації не дає підстав для нагородження випускників спеціальних шкіл золотою або срібною медалями.
Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів розроблено у двох варіантах.
Варіант 1 – спеціальна освіта, що забезпечує учням формування базового обсягу знань, який відповідає державному рівню обов’язкових вимог за умови надання корекційної допомоги і підтримки. Здійснення цих завдань досягається реалізацією базового та корекційного компонентів навчального плану та програм спеціальної школи. Цей варіант розроблений для дітей з порушеннями зору, слуху, із затримкою психічного розвитку, мовленнєвими порушеннями, порушеннями опорно-рухового апарату.
Варіант 2 – спеціальна освіта, що забезпечує учням адекватну пізнавальним можливостям загальноосвітню підготовку, корекційну допомогу та підтримку, професійно-трудове навчання. Досягнення цих завдань можливе на основі реалізації базового та корекційного компонентів навчального плану та програм спеціальної школи. Рекомендується для дітей з розумовою відсталістю, з комбінованими порушеннями.
Варіант 1 (цензова освіта)
Рівень навчальних досягнень | Бал | Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів |
| 1 | Учень виділяє і називає об’єкт вивчення та деякі його елементи |
І – початковий | 2 | Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об’єкт вивчення. Виявляє здатність елементарно висловлювати думку |
| 3 | Учень відтворює менш як половину навчального матеріалу; із допомогою, вчителя виконує елементарні завдання |
| 4 | Учень з певною допомогою вчителя та за зразком відтворює основний навчальний матеріал, може повторити певну дію, операцію |
II – середній | 5 | Учень здатний з помилками й неточностями самостійно відтворити основний навчальний матеріал, дати визначення понять, сформулювати правило |
| 6 | Учень виявляє знання й розуміння основних положень навчального матеріалу відповідно до вимог програми. Його відповідь правильна, але недостатньо осмислена. 3а допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати та робити елементарні висновки. Вміє застосовувати знання під час виконання завдань за зразком, у знайомих ситуаціях |
| 7 | Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основні наукові теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок. Застосовує вивчений матеріал у знайомих ситуаціях, частково контролює власні дії |
ІІІ – достатній | 8 | Знання учня є достатньо повними. Він застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв’язки і залежність між явищами, фактами; уміє робити висновки; загалом контролює власну діяльність. Його відповідь повна, логічна, змістовна, хоча і має деякі неточності |
| 9 | Учень досить добре володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях. Уміє аналізувати і узагальнювати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації. Його відповідь повна, логічна, змістовна, хоча їй бракує власних суджень |
| 10 | Учень має глибокі й міцні знання, здатний використовувати їх у практичній діяльності, робити висновки. При цьому припускається незначних огріхів в аргументації думки, самостійно їх виправляє тощо |
IV-високий | 11 | Учень має глибокі, міцні знання і володіє узагальненими знаннями в обсязі та в межах вимог навчальних програм, доцільно використовує їх у різних ситуаціях. Вміє знаходити потрібну інформацію, аналізувати її та використовувати для поглиблення своїх знань |
| 12 | Учень має глибокі міцні знання в обсязі та в межах вимог навчальних програм, усвідомлено використовує їх у стандартних і нестандартних ситуаціях. Уміє самостійно аналізувати, узагальнювати, оцінювати вивчений матеріал, самостійно користуватися доступними джерелами інформації, аргументувати власну думку і особисту позицію |
Варіант 2 (нецензова освіта)
Рівень навчальних досягнень | Бал | Загальні критерії оцінювання
навчальних досягнень учнів |
| 1 | Учень виділяє (називає) об’єкт вивчення та деякі його елементи. Розуміє звернене до нього мовлення. Потребує посиленої допомоги вчителя |
І – елементарний (низький) | 2 | Учень розрізняє об’єкт вивчення, має нечіткі уявлення про нього, виділяє його несуттєві елементи. Виявляє здатність елементарно висловлювати думку з певною допомогою вчителя |
| 3 | Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу. З допомогою вчителя виконує елементарні завдання |
| 4 | Учень з допомогою вчителя фрагментарно відтворює основний навчальний матеріал, виконує за зразком певну операцію, дію, виправляє помилки |
ІІ – початковий (нижче середнього) | 5 | Учень фрагментарно відтворює навчальний матеріал. Правильно виконує завдання за допомогою вчителя, за зразком контролює власні дії, потребуючи стимулювання з боку вчителя |
| 6 | Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний виконувати завдання за зразком. За допомогою вчителя застосовує знання в добре знайомих ситуаціях. Частково контролює власні дії |
| 7 | Учень правильно відтворює навчальний матеріал, але його відповідь неповна, знання недостатньо осмислені. Застосовує під керівництвом вчителя знання в знайомих ситуаціях. Контролює власні дії за інструкцією |
ІІІ – середній | 8 | Учень розуміє навчальний матеріал, дає правильну відповідь. Застосовує знання в знайомих умовах. Контролює власні дії за інструкцією. Робить висновки з допомогою вчителя |
| 9 | Учень розуміє навчальний матеріал, дає правильну, повну відповідь за змістом, здатний виконував завдання, робити правильні висновки за допомогою вчителя. Застосовує знання у стандартних ситуаціях. Уміє контролювати власну діяльність |
| 10 | Учень володіє вивченим навчальним матеріалом, уміє узагальнювати інформацію під керівництвом учителя, контролювати власну діяльність, виправляти помилки. Правильно і самостійно виконує завдання за зразком |
IV – достатній | 11 | Учень має достатні знання в межах навчальної програми, застосовує їх у стандартних умовах. Контролю власну діяльність, виправляє помилки. Знаходить необхідну інформацію в підручнику і користується нею. Самостійно здійснює основні види навчальної діяльності |
| 12 | Учень має міцні знання в межах вимог навчальної програми, використовує їх у стандартних та аналогічних ситуаціях. Уміє знаходити потрібну інформацію в підручниках, користуватися іншими доступними джерелами інформації. Здатний самостійно здійснювати всі види навчальної діяльності |
Джерело: Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання : наук.-метод. посіб. / А.А. Колупаєва, Л.О. Савчук. – К. : Наук. світ, 2010. – 196 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»).
Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України від 30.04.10 р № 1/ІІ-3626).
Оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку та розумовою відсталістю
Оцінювання полягає у встановлені рівня навчальних досягнень учня із ЗПР в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм.
Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний.
1. Змістовий компонент охоплює знання обсяг яких визначений навчальними програмами школи інтенсивної педагогічної корекції. При оцінці аналізуються такі показники знань:
- повнота;
- усвідомленість;
- узагальненість;
- рівень сформованості:
- знання обмежуються елементарними уявленнями у вигляді окремих фактів, елементів, об’єктів;
- основний навчальний матеріал засвоєний, але під час характеристики об’єктів, явищ, поряд з суттєвими ознаками виділяються несуттєві;
- знання засвоєні у формі понять, учні відтворюють їх зміст, підкріплюють прикладами з підручника;
- знання узагальнені, застосовуються у змінених ситуаціях.
2. Операційний компонент навчальної діяльності учня уміння (способи дії) предметні, навчально-пізнавальні, контрольно-оцінні.
При оцінці аналізуються такі характеристики способу дії:
а) сформованість:
- копіювання зразка способу діяльності;
- виконання способу діяльності за зразком;
- виконання способу діяльності за аналогією;
- виконання способу діяльності в нових ситуаціях.
б) самостійності учня під час виконання завдань:
- потребує постійної допомоги;
- виконує зі значною допомогою;
- виконує з незначною допомогою;
- виконує без допомоги.
3. Мотиваційний компонент навчальної діяльності учня. При оцінці аналізуються такі показники:
- зацікавленість в кінцевому результаті діяльності;
- зацікавленість в опануванні способом діяльності.
На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.
I рівень – початковий. Знання учня обмежуються елементарними уявленнями, які він може відтворити у вигляді окремих фактів, елементів, об’єктів; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка способу дії; потребує постійної допомоги учителя; ставлення до виконання навчальних завдань байдуже або недостатньо позитивне.
II рівень – середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, але під час характеристики об’єктів, явищ поряд з суттєвими ознаками виділяє несуттєві; навчально-пізнавальними уміннями володіє на рівні виконання способу діяльності за зразком, завдання виконує з певною допомогою учителя, виявляє позитивне ставлення до розв’язання навчальних завдань.
III рівень – достатній. Учень володіє знаннями у формі понять; відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, вміннями володіє на рівні виконання способу дії за аналогією, завдання виконує з незначною допомогою або самостійно; виявляє зацікавленість у кінцевому результаті розв’язання навчальних завдань.
IV рівень – високий. Учень достатньо володіє поняттями, відтворю їх зміст, ілюструє не тільки уже відомими, а й новими прикладами; встановлює відомі внутрішньо понятійні і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, які входять до вивчених понять; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв’язків; володіє уміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосувати їх у співробітництві з учителем; зацікавлений в опануванні способом дії розв’язання навчальних завдань.
Оцінювання навчальних досягнень учнів з розумовою відсталістю
Для оцінювання навчальної діяльності зміст рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності: змістовому, операційно-організаційному, емоційно-мотиваційному.
Оцінювання навчальних досягнень учнів за 12 бальною системою передбачає:
- оцінювання у межах матеріалу, визначеного навчальними програмами для спеціальної школи, в якій учні набувають нецензової освіти;
- оцінювання у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу, зумовлених особливостями їх психічного та фізичного розвитку;
- оцінювання відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень;
- оцінювання на позитивному принципі, тобто врахування рівня досягнень учня, а не його невдач.
Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний.
1. Змістовий компонент – знання про об’єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби перетворення об’єкта, про вимоги до результату; про складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності тощо). Змістовий компонент конкретизується відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета.
При оцінці підлягають аналізу такі характеристики знань:
- повнота (від фрагментарного відтворення навчального матеріалу до відтворення матеріалу у повному обсязі);
- правильність (від не завжди точного до правильного до правильного відтворення навчального матеріалу);
- усвідомленість (від розуміння в основному, переказу до вміння пояснити, виокремити головне та другорядне);
- застосування знань: адекватність; самостійність в умовах різної міри новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); надання допомоги.
2. Операційно-організаційний компонент – дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:
- предметні (відповідно до змісту основних навчальних предметів за програмою для спеціальної школи);
- розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо) та загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).
При оцінці підлягають аналізу такі характеристики дій:
- правильність виконання завдань;
- швидкість виконання завдань (норми часу визначає вчитель);
а також:
- розуміння завдання;
- новизна умов завдання (за зразком, аналогічне, відносно нове);
- самостійність виконання (контроль, допомога: практична – спільне виконання дії з вчителем, показ дії; вербальна – повторний інструктаж, аналіз, пояснення завдання, запитання, підказка, вказівка; загальна – стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги);
- усвідомленість способу виконання завдання (від переказу до пояснення);
- якість виконаної роботи;
- цілеспрямованість, поетапність виконання та ін.
3. Емоційно-мотиваційний компонент – ставлення до навчання. При оцінці підлягають аналізу такі його характеристики:
- характер і сила (байдуже, недостатньо виразно позитивне, зацікавлене, виразно позитивне),
- дієвість (від споглядального (пасивного) до дієвого),
- сталість (від епізодичного до сталого).
На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: елементарний, початковий, середній, достатній.
І рівень – елементарний. Учень за допомогою вчителя фрагментарно, неточно відтворює окремі елементи, ознаки об’єкта вивчення; за допомогою вчителя виконує окремі дії, прості завдання. Ставлення до навчання байдуже чи слабо позитивне. Потребує контролю, допомоги та стимулювання з боку вчителя.
ІІ рівень – початковий. Учень відтворює до половини обсягу навчального матеріалу. Матеріал розуміє. Здатний за зразком застосувати набуті знання, виконати окремі дії, прості завдання, відтворити (переказати) спосіб виконання завдання. Ставлення до навчання позитивне, але недостатньо виразне, дієве і стале. Потребує контролю, допомоги та стимулювання діяльності за ситуацією.
ІІІ рівень – середній. Учень відтворює більшу частину навчального матеріалу. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, частково чи за допомогою вчителя пояснити. Здатний застосувати знання в аналогічних умовах. Виконує дії та завдання в аналогічних умовах. Достатньо стале зацікавлене ставлення до навчання. Потребує допомоги в окремих випадках.
ІV рівень – достатній. Учень відтворює матеріал, визначений навчальною програмою. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, пояснити. Застосовує знання, вміння й навички в аналогічних та відносно нових умовах. Здатний самостійно і правильно виконувати дії, аналогічні та відносно нові завдання. Здатний пояснити використаний спосіб виконання завдання та застосувати для розв’язання іншого. Стале виразно позитивне ставлення до навчання.
З метою відстеження ефективності корекційно-педагогічної роботи вчитель може використовувати програму спостережень за соціально-емоційним розвитком, розвитком мовлення, когнітивним, фізичним розвитком та розвитком творчих здібностей. Спостереження проводиться двічі на рік: восени та навесні. Результати спостереження заносять до таблиці, в якій зазначено критерії сформованості та використання навичок (рідко, час від часу, часто, постійно). Вчитель занотовує коментарі та приклади виявлення сформованості навичок. Матеріали спостереження можуть бути частиною підсумкового оцінювання розвитку дитини, можуть бути використані для написання характеристики та на засіданні психолого-педагогічного консиліуму під час перегляду ІПР.
Спостереження соціально-емоційного розвитку (соціальні та робочі навички) здійснюється за такими показниками:
1. повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);
2. демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, пристосовується в результаті конструктивної критики, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);
3. демонстрація здорової я-концепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, позитивно реагує на похвалу чи підтримку, виявляє задоволення в результаті важкої роботи, співпрацює з іншими у групі, виявляє розуміння до інших);
4. продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);
5. організаційні здібності (організовує робоче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).
Показники, за якими здійснюється спостереження когнітивного розвитку:
1. вирішення проблем та встановлення взаємозв’язків (ставить запитання з метою уточнення, приймає рішення стосовно використання підходів, матеріалів, засвоєних раніше, використовує маніпулятивні матеріали для моделювання проблеми, може пояснити рішення, встановити логічні зв’язки, вміє систематизувати ознаки, планує діяльність);
2. знання чисел та нумерації (усно рахує до 10, 20, 30, 50, 100 і т.д., порівнює порядок та кількість предметів, відповідно оформлюючи словесно, розставляє за порядком дні тижня, місяці, пори року, може віднайти й сортувати числа за їхніми властивостями: непарні-парні, кратні, одиниці площі);
3. здійснення операцій з цілими числами (визначає плоскі та об’ємні фігури у середовищі, використовує слова, які позначають позицію та напрямок, використовує систему координат, створює геометричні шаблони);
4. здійснення операцій вимірювання (вміє дослідити довжину, ширину, площу, периметр, уміє визначати час за годинником, розуміє взаємозв’язки між днями, тижнями, місяцями, орієнтується у вартості монет та купюр, порівнює об’єм та вагу).
Складовими розвитку мовлення є усне мовлення, читання, письмо. Спостереження проводиться за такими показниками.
Показники, за якими здійснюється спостереження за станом сформованості усного мовлення:
1. використання усних комунікативних навичок (привносить свої ідеї у групову роботу, висловлює свої потреби, використовує особистий досвід у розповідях, послідовно переказує події, ставить доречні запитання, дає адекватні відповіді, цікавиться ідеями інших);
2. володіння структурою усного мовлення (правильно використовує граматичні категорії, має достатній словниковий запас, використовує описове мовлення);
3. сформованість слухацьких навичок (розуміє прості та складні інструкції, зосереджує увагу на темі, яка обговорюється, виявляє прийнятну поведінку під час групової дискусії, уникає перебивання чи відволікання того, хто розповідає).
Показники, за якими здійснюється спостереження за читанням:
1. виявляє задоволення від читання книжок; читає протягом тривалого часу, виявляючи при цьому самостійність під час читання; вибирає матеріали для читання відповідно до рівня розвитку читацьких навичок; вибирає матеріали для читання у багатьох жанрах (фантастика, поезія, бібліографія тощо); читає матеріали з метою отримання інформації);
2. збагачує словниковий запас; робить точні передбачення стосовно контексту під час читання; використовує знайомі склади або короткі слова для розшифровування великих слів; перечитує, щоб краще зрозуміти контекст; перечитує та самостійно виправляє помилки читання, коли губить думку прочитаного; використовує інформацію контексту);
3. розуміння прочитаного (переказує оповідання у правильній послідовності; визначає основні ідеї вибраного; запам’ятовує деталі; порівнює та протиставляє головних героїв, події, місця подій; узагальнює інформацію та визначає тематику; не обмежується літературною інтерпретацією; робить припущення щодо прихованого змісту);
4. читання вголос (читає вільно, виразно; читає кожне слово; читає досить великими частинами; часто зупиняється; часто замінює слова; використовує розділові знаки в усному читанні).
Показники, за якими здійснюється спостереження за письмом:
1. сформованість навичок письма (виявлення інтересу до письма, використання відповідного способу тримання ручки на письмі, акуратність письма);
2. культура письма (виявляє інтерес до письма; ініціює письмо з певною метою; пише різноманітними формами: оповідання, листи, навчальні щоденники, звіти, вірші; виявляє читацький інтерес у написанні народних казок, сімейних оповідань, спогадів, казок про тварин тощо; ділиться написаним з ровесниками);
3. навички написання твору (компонує початок, середину, кінець твору; послідовно поєднує думки у речення; чітко висловлює думки з відповідними деталями);
4. перевірка та редагування написаного (враховує рекомендації ровесників та вчителів при перевірці та редагуванні написаного; перевіряє написане власноруч (замінює слова, викреслює, додає інформацію на рівні слів, речень, епізодів, щоб удосконалити перший варіант); редагує написане власноруч з метою перевірки правопису, написання великих літер, правильності розділових знаків, граматики тощо);
У спостереженні фізичного розвитку суттєву увагу приділяють загальній моториці, зокрема:
1. фізичній витривалості та фізичному стану (протягом дня підчас роботи в класі підтримує фізичну активність; виконує вправи, які передбачають балансування, моторність, силу, гнучкість та м’язову витривалість; підтримує аеробічну діяльність у іграх; підчас вільного вибору бере участь у видах діяльності, які спрямовані на розвиток фізичного стану та на фізичну витривалість);
2. участі в іграх та різних видах спорту (виявляє рухові, нерухові навички; в іграх та спорті виявляє відповідну моторність, балансування та координацію; усвідомлює розміщення свого тіла в просторі; виявляє знання «лівої сторони», «правої сторони» в межах простору);
3. участі у ритмічних і танцювальних видах діяльності (робить рухи тіла відповідно до темпу чи ритму музики; слідкує за вказівками, щоб рухатися в усіх напрямах; виконує нескладні народні, творчі та соціальні танці; охоче виконує ритмічні й танцювальні види; діяльності);
4. участі у гімнастичних та акробатичних вправах (виконує різноманітні вправи на маті; рухається вперед і назад на низькій колоді для балансування; наслідує ходу тварин та інші прості рухи; виконує нескладні гімнастичні, акробатичні вправи).
Таким чином, проведення комплексного спостереження дає можливість учителям зробити правильний прогноз стосовно подальшого розвитку дитини.
Роль асистента вчителя в загальноосвітньому навчальному закладі
Наказом Міністерства освіти і науки України від 06.12.2010 №1205 «Про затвердження Типових штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів» передбачено, що в загальноосвітніх навчальних закладах з інклюзивним навчанням може вводитись додаткова посада асистента вчителя для роботи з учнями з особливими освітніми потребами з розрахунку 0,5 ставки на клас, у якому навчаються такі діти. Отже, навіть за наявності у класі трьох дітей з ООП (максимальна допустима кількість відповідно до Постанови Кабінету міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872 «Про порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах»), асистент буде лише один.
Посадові обов’язки вихователя загальноосвітнього навчального закладу з інклюзивним навчанням розробляються та затверджуються директором цього закладу на підставі орієнтовних функціональних обов’язків вихователя (асистента вчителя), рекомендованих Міністерством освіти і науки, молоді та спорту листом від 25.09.2012 № 1/9-675.
Порівняльну таблицю обов’язків вчителя та асистента вчителя.
Обов’язки вчителя | Спільна робота вчителя та асистента вчителя | Обов’язки асистента вчителя |
Оцінити навчальні потреби учня з ООП, його сильні та слабкі сторони. | Обговорити можливості учнів з ООП, його сильні та слабкі сторони. Брати участь у складанні ІПР. | Вести спостереження за особливостями психофізичного розвитку учнів з ООП. Оформлювати встановлену педагогічну документацію. |
Спланувати роботу на уроці, відобразити у конспекті уроку адаптовані та модифіковані завдання для учнів з ООП. | Обговорити необхідні адаптації та модифікації навчального матеріалу з огляду на потреби учнів та відповідно до ІПР. | Адаптувати/модифікувати навчальний матеріал для учнів з ООП; за потреби виготовляти потрібні наочні, роздаткові та інші матеріали. |
Виконувати план уроку. Спостерігати за процесом
навчання, за потреби
допомагати учням з ООП. | Залучати учнів з ООП
до виконання окремих
видів діяльності спільно
з класом. Аналізувати ефективність застосованих методів навчання | Проводити додаткове
пояснення учням з ООП,
корегувати їх навчальну діяльність. Формувати та сприяти закріпленню конкретних умінь, навичок. |
Слідкувати за динамікою розвитку учнів з ООП та оцінювати її. Слідкувати за виконанням ІНП. | Обговорити спостереження. Обмінятись інформацією. Обговорити пропозиції щодо доповнення ІНП, ІПР (чи внесення змін) | Надавати вчителю інформацію щодо навчальної діяльності учнів з ООП. Спостерігати за поведінкою учнів та надавати інформацію вчителю. Вести щоденник спостережень.* Оформлювати портфоліо учнів з ООП. |
Звітувати перед батьками та психолого-педагогічним консиліумом щодо навчальних досягнень учнів з ООП. | Обговорити інформацію про учнів з ООП. Дотримуватися конфіденційності | Звітувати перед психолого-педагогічним консиліумом щодо динаміки розвитку учнів з ООП. Консультувати батьків |
Щоденник спостережень – зручна форма для відслідковування динаміки розвитку учня з ООП. Підкреслимо, що в даному випадку важливо відслідковувати насамперед позитивну динаміку розвитку, враховуючи і моменти перевтоми дитини, і емоційні реакції на певні ситуації. Крім особливостей поведінки дитини асистент за потреби фіксує і свої дії, і дії вчителя. Наприклад, під час уроку вчитель різко підвищив голос. Якщо учень на це відреагував у певний спосіб, то таку ситуацію навряд чи варто фіксувати: інформацію про динаміку розвитку вона не дасть. Якщо ж реакція учня була вкрай специфічною, то це треба відзначити як особливість психоемоційного розвитку дитини, а також з метою запобігання подібним ситуаціям в майбутньому. Якщо ж навпаки, дитина проявила себе з позитивного боку, то цей момент також слід зафіксувати, особливо, якщо він демонструє позитивну динаміку в розвитку учня (наприклад, ілюструє зменшення агресивних реакцій).
У щоденнику асистент також фіксує динаміку реалізації короткострокової мети та завдань, зазначених в ІПР. Наприклад, якщо за мету ставиться формування у дитини здатності зосереджуватися при поясненні нового матеріалу, то можна написати так: «понеділок – увага утримується 10 хв., вівторок – 15 хв., середа – 5 хв.» і т.д. Після певного періоду часу робиться висновок про динаміку, наприклад: «утримування уваги за останнє півріччя збільшилося з 5 хв. до 15хв.»
Асистент учителя повинен здійснювати супровід дитини з ООП, але це не означає, що він має невідступно супроводжувати учня протягом усього періоду навчання в школі. Завдання інклюзивної освіти – максимально підготувати дитину до самостійного (наскільки це можливо з огляду на її психофізичний стан) життя у суспільстві. Мета супроводу в тому, що супроводжуючий з’являється саме тоді, коли це потрібно дитині з ООП, передає йому певний ресурс дій у даній ситуації і відходить, даючи можливість учневі виробити у себе самостійність, ініціативність.
Кожна дитина – індивідуальна. Комусь, можливо, знадобиться постійний супровід асистента аж до закінчення школи, але описане вище правило все ж залишається актуальним.
Послідовність етапів руху від супроводу до самостійності полягає в наступному:
1. Учень і асистент сидять за однією партою. Асистент допомагає дитині в усьому.
2. Учень сидить один, асистент – трохи далі від нього, але тримає учня у полі зору, допомагає за потреби.
3. Асистент приходить не на всі уроки, а лише на ті, на яких без нього не обійтися.
4. Асистент приходить лише у певні дні.
5. Учень навчається самостійно.
Ще раз наголошуємо, що все залежить від психофізичних особливостей дитини.
Повноцінна соціалізація дитини з ООП у загальноосвітньому навчальному закладі неможлива без корекційного педагога. Роль учителя-дефектолога полягає в наступному:
1. надати об’єктивну психолого-педагогічну характеристику дитини з особливими потребами, ознайомити з її особовою справою, медичними та психолого-педагогічними картами;
2. брати участь у складанні індивідуальної програми розвитку учня з ООП;
3. внести зміни до програми загальноосвітніх предметів та провести їх коригування, а саме:
- ввести пропедевтичні розділи з метою підготовки дітей для сприйняття матеріалу;
- передбачити корекційну складову в навчальному плані (специфічні навчальні предмети – заняття з орієнтування в просторі та розвитку мобільності (для дітей із вадами зору); заняття з розвитку залишкового слуху та усного мовлення (для дітей із вадами слуху); заняття з соціально-побутової орієнтації (для дітей із розумовою відсталістю), заняття з розвитку мови та мовлення (для дітей з тяжкими порушеннями мовлення) тощо;
4. бути (тимчасово) присутнім на уроках з метою кращого задоволення специфічних потреб дітей;
5. надати методичні рекомендації з виготовлення та використання наочності й дидактичного матеріалу з метою активізації збережених аналізаторів;
6. навчити використовувати спеціальні технічні засоби навчання для корекції і компенсації недоліків розвитку дітей, у тому числі комп’ютерні технології для ефективного розвитку мовлення, навичок читання, письма, математики, тощо;
7. проводити моніторинг розвитку дитини;
8. співпрацювати з батьками, вчителями, фахівцями під час оцінювання навчальних досягнень дитини;
9. приймати активну участь у прогнозуванні подальшого шляху навчання учня;
10. організувати короткочасні курси (спецсемінар) в закладі освіти з метою ознайомлення всіх педагогів з методами спеціальної освіти, компенсації і корекції.
Отже, співпраця асистента вчителя та корекційного педагога сприяє всебічному урахуванню клініко-психолого-педагогічних особливостей дітей з ООП.
Особливості навчання дітей з інтелектуальними порушеннями
Видатний психолог Лев Виготський довів, що психіка дітей з інтелектуальними порушеннями розвивається за тими самими закономірностями, що й у дітей з типовим розвитком. І хоча діти з такими порушеннями не досягають в інтелектуальному розвитку високого рівня, проте, якщо створити для них належні умови, правильно навчати й поєднувати навчання з корекційно-розвитковою роботою, у них можна розвинути психічні процеси до рівня, потрібного для самостійного життя.
Додаток.
Організація освітнього процесу учнів з інтелектуальними порушеннями з огляду на їхні психологічні особливості
Скачати
Освітня практика вже понад століття доводить, що діти з інтелектуальними порушеннями можуть навчатися з дошкільного віку. Відповідно до вітчизняної нормативно-правової бази учні з інтелектуальними порушеннями (далі — учні з ІП), як і учні з іншими особливими освітніми потребами, можуть навчатись у закладах загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням. Та уроки в таких закладах проводять учителі загальноосвітньої підготовки. Тож їм слід знати особливості психофізичногорозвитку учнів з інтелектуальними порушеннями, володіти методикою їхнього навчання, аби:
- стимулювати їх оволодівати знаннями й уміннями, розвиватися;
- виявляти потенційні можливості й розкривати їх;
- правильно добирати зміст освіти для них;
- визначати доцільні методи навчання;
- адекватно оцінювати їхні навчальні досягнення;
- реалізовувати індивідуальний підхід у навчанні й вихованні;
- вводити дітей з ІП у середовище однолітків.
Учні з інтелектуальними порушеннями здатні оволодіти життєвими компетентностями в потрібному для соціалізації обсязі. Для цього їх слід навчати за програмами, які враховують їхні можливості. Вчителі мають забезпечувати дещо уповільнений темп навчання, застосовувати спеціальні корекційні засоби. Деякі учні з ІП по закінченні школи продовжують своє навчання у професійних закладах.
Тож що має знати вчитель, який працює з учнями з ІП?
1. Що означає поняття «інтелектуальне порушення»
В освітній практиці непоодинокі випадки, коли вчителі називають інтелектуально недорозвиненим будь-якого учня, який має труднощі в навчанні чи «складну» поведінку, відрізняється від однолітків за певними параметрами. Чи правильно це? Пропоную розібратись у сутності поняття «інтелектуальне порушення».
Інтелектуальне порушення — це стійке порушення пізнавальної діяльності, зумовлене органічним ураженням центральної нервової системи.
У Конвенції про права осіб з інвалідністю, ратифікованій Законом України від 16.12.2009 № 1767-VI, термін «розумова відсталість» замінили на «інтелектуальні порушення». У синонімічному ряду з цим поняттям — «порушення розумового розвитку», «порушення інтелекту».
2. Які ознаки інтелектуального порушення
На інтелектуальне порушення вказують такі ознаки:
- порушення пізнавальної діяльності, тобто діяльності пізнавальних психічних процесів. Найбільш недорозвиненими є мислення, мовлення і пам’ять, проте страждають й інші психічні процеси — увага, сприймання, уява, відчуття;
- органічне ураження з різних причин клітин кори головного мозку. При цьому таке ураження не зосереджене в певному місці, а розкидане по всій корі — має дифузний характер;
- стійкість, незворотність через ураження клітин кори головного мозку. Тобто повністю подолати проблему не можна. Цим інтелектуальне порушення відрізняється, наприклад, від затримки психічного розвитку, педагогічної занедбаності, які за правильних умов можна подолати повністю.
Як бачимо, це порушення є складним. Тому його вивчають у різних наукових галузях — спеціальній психології, корекційній психопедагогіці, психіатрії.
3. Чому вчитель має розумітися на особливостях розвитку дитини з ІП
Інтелектуальні порушення є неоднорідними. Тому, щоб дібрати учню з ІП доцільний зміст освіти, методи навчання, напрями корекційно-розвиткової роботи, слід правильно визначити ступінь і вид порушення, його клінічні ознаки. Безумовно, встановлюють їх фахівці — психіатр, спеціальний психолог, корекційний педагог — на підставі аналізу медичної картки, бесіди з родиною, спостережень, психолого-педагогічної оцінки розвитку дитини. Однак неправильно вважати, що вчитель не має в цьому розбиратись. Якраз навпаки — він має бути обізнаним в особливостях розвитку дитини, термінології, яку використовують фахівці.
Інтелектуальне порушення може виникнути в різні періоди життя людини: у плоду під час вагітності матері, у дитини в ранньому віці, у більш пізніх періодах життя. Залежно від причин, які призводять до цього порушення, та пролонгованості в часі дії такої причини воно поділяється на ступені й види. Окремі причини діють усе життя, і якщо їх не враховувати й не лікувати дитину, то її стан буде погіршуватись. Це віддалік можна порівняти з хронічним захворюванням: жити з ним можна, але людина потребує лікування, створення певних умов.
В інклюзивній практиці варто уникати медичної термінології, не ставити штампів на дитину. Та все ж вчитель має розібратися хоча б у тих термінах, які він прочитає в особовій справі дитини. Ці діти більше, ніж інші, потребують індивідуального підходу. В окремих випадках необхідне лікування, пильна увага до учня, аби не допустити погіршення його здоров’я.
4. Які ступені інтелектуальних порушень
Виокремлюють чотири ступеня інтелектуальних порушень – легкий, помірний, важкий, глибокий. Коротко охарактеризуймо їх. (легкий, помірний, важкий і гибокий).
Діти з легким ступенем найліпше оволодівають навчанням, проте для цього потрібно:
- зменшувати обсяг матеріалу та спрощувати його характер;
- добирати спеціальні методи навчання;
- здійснювати корекційно-розвиткову роботу.
Такі діти можуть спілкуватися з однолітками, обслуговувати себе в побуті. Вони оволодівають професією і соціалізуються.
Діти з помірним ступенем також можуть навчатись. Але обсяг того, що вони здатні засвоїти, невеликий, а методика навчання специфічна.
Комунікація з однолітками у дітей з помірним ступенем інтелектуального порушення не завжди проста, адже їхня мовленнєва діяльність недорозвинена. Тому з такими дітьми має працювати фахівець — корекційний педагог, який знає спеціальні освітні та корекційні програми, володіє корекційними методиками навчання і корекційно-розвиткової роботи.
Діти з важким і глибоким ступенями часто, крім інтелектуальних, мають і фізичні порушення, тому потребують серйозного лікування, соціального супроводу. Найліпші умови для цього — в навчально-реабілітаційних закладах, у яких вони отримують комплексну психолого-медико-педагогічну допомогу. Проте її слід поєднувати з родинним вихованням, а також створювати в сім’ї умови, сприятливі для розвитку дитини.
5. Як організувати навчальний процес для учнів з ІП
Процес навчання будують за певною структурою. Вона передбачає, що учні сприймають та осмислюють навчальний матеріал, запам’ятовують його та застосовують на практиці. Наголосимо, що навчання грунтується на пізнавальних психічних процесах, а вони у дітей з ІП є недорозвиненими.
Особливості психічних процесів учнів з ІП, їх знижена працездатність, пізнавальна пасивність потребують змін в освітньому процесі. У спеціальній дидактиці для цього використовують термін «корекційно-розвиткова спрямованість навчання». Для учнів з ІП корекція — виправлення/послаблення порушень та розвиток — невіддільна від процесу навчання.
Отже, аби правильно організувати навчання загалом та урок зокрема вчитель інклюзивного класу має враховувати психологічні особливості учнів з ІП (див. Додаток).
6. Як добирати методи і прийоми індивідуального підходу в роботі з учнем з ІП
Добір методів навчання та прийомів індивідуального підходу залежить від видів інтелектуальних порушень. Вони відрізняються часом та причинами виникнення, чинниками, що впливають на здоров’я і розвиток дитини. На позначення інтелектуальних порушень використовують терміни «олігофренія» (виникає до трьох років життя дитини) і «деменція». Обидва види інтелектуальних порушень можуть мати різні прояви й ознаки, які лікарі називають клінічними діагнозами.
Нині в оцінці розвитку дитини корекційні педагоги і психологи уникають медичної термінології й передусім виявляють можливості дитини та визначають рівень її функцій. Проте, як ми вже зазначали, інтелектуальні порушення є непростими. Розглядати їх слід міждисциплінарно, тобто враховувати оцінки різних фахівців, зокрема й медиків. Тому перед навчанням дитини з ІП вчителю варто:
- ознайомитись із записами лікарів;
- розпитати батьків про особливості здоров’я дитини, щоб правильно розподілити час її навантаження і відпочинку;
- співпрацювати за потреби з лікарем школи та/або практичним психологом.
Учень, який має ІП через травматичне пошкодження головного мозку, буде швидко втомлюватись. Обсяг завдань для нього має бути значно меншим, ніж для інших учнів. Після виконання кожного завдання варто пропонувати йому перепочити.
Для учня, в якого ІП супроводжується збудженням, слід зменшити кількість подразників, приміром, на парті. Також слід надавати поетапні інструкції до виконання завданнь. Така дитина потребуватиме психокорекційних занять з практичним психологом.
З учнем, який має ІП у поєднанні з порушенням регуляції емоцій, передусім слід встановити правильний контакт, аби допомогти йому впорядкувати своє життя і діяльність: самостійно він це зробити не може. Учитель має поступово формувати навички самоконтролю, довільність психічних процесів, розвивати критичність мислення й самосвідомість, формувати соціальні потреби та інтереси. З такими дітьми фахівцям слід здійснювати психологічну корекцію на спеціальних заняттях.
Учні з ІП у поєднанні з виразними порушеннями мовлення важко оволодівають звуковим аналізом і синтезом, лексичною й граматичною будовою мовлення. Їм складно засвоювати не лише письмо й читання, а й математику, географію, історію тощо. Також таким дітям складно розуміти інструкції й усно відповідати на уроках, спілкуватися. У роботі з ними учитель має поєднувати вербальні методи із наочністю, формувати в них лексику і граматику, навчати фонематичного аналізу й синтезу. Індивідуальний підхід учителя до цієї категорії дітей слід поєднувати з грунтовною роботою вчителя-логопеда.
Учителю слід проконсультуватися з корекційним педагогом, спеціальним психологом щодо особливостей здоров’я та індивідуальних психологічних особливостей учня з ІП.
Наголошуємо, що спеціальна термінологія є конфіденційною, фаховою. Її не слід використовувати у спілкуванні з дітьми та батьками. Вона необхідна винятково для того, аби розуміти особливості учня та ефективно впливати на нього під час освітньої і корекційно-розвиткової роботи.
Умови корекційно-розвиткової роботи з учнями з інтелектуальними порушеннями
Матеріали для скачування:
Робота з дитиною з особливими освітніми потребами: запитання і відповіді
Чи не перевантажена дитина з особливими освітніми потребами, яка навчається за програмою, а також відвідує додаткові корекційно-розвиткові заняття?
Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах затвердили постановою КМУ від 15.08.2011 № 872 (далі — Порядок). У ньому була норма про те, що під час визначення кількості корекційно-розвиткових занять слід враховувати гранично допустиме навантаження на учнів. Та у 2017 році в цей нормативний акт внесли кілька змін. Зокрема змінили й відповідну норму. Тобто згідно з чинним нині Порядком години, визначені для проведення корекційно-розвиткових занять, не враховуються під час визначення гранично допустимого тижневого навчального навантаження учнів з особливими освітніми потребами.
На мою суб’єктивну думку, корекційно-розвиткові заняття — це теж навантаження на дитину. Цей нюанс хвилює і батьків, і педагогів. Адже якщо для дитини визначили вісім корекційно-розвиткових занять на тиждень, слід їх реалізувати і при цьому дитину не перевантажити. Інколи педагоги навіть забирають дитину з навчальних занять на корекційно-розвиткові. Однак це теж неправильно, адже дитина з особливими освітніми потребами має бути максимально залучена і до навчальних занять, і до діяльності класного колективу.
Чи обов’язково практичний психолог має працювати з дитиною з особливими освітніми потребами понад рекомендовані корекційно-розвиткові заняття?
Стаття до теми:
Діяльність команди психолого-педагогічого супроводу: запитання і відповіді
Окрім визначених корекційно-розвиткових занять, які проводить практичний психолог з дитиною з особливими освітніми потребами, є заходи, які він здійснює в межах психологічного супроводу, — вивчення адаптаційного періоду, готовності до школи тощо. Такі заходи він здійснює з усіма учнями певної паралелі, зокрема і з учнями з особливими освітніми потребами. Виняток — якщо дитина має складні порушення розвитку, і практичному психологу важко навіть підібрати діагностичний інструментарій. Хоча й у такому разі бувають різні ситуації.
А якщо практичний психолог розуміє, що у роботі з дитиною з особливими освітніми потребами він може використовувати певну методику, але потрібно адаптувати для цього, наприклад, стимульний матеріал, то обмежувати дитину не потрібно. Вона має бути максимально залучена у життя класного колективу.
Приклад
Практичний психолог вивчає адаптацію учнів певного класу. Використовує метод спостереження. Перебіг адаптації учнів з особливими освітніми потребами оцінює за розробленими критеріями.
Практичний психолог також проводить корекційно-розвиткові заняття, кількість яких та напрями визначають фахівці інклюзивно-ресурсного центру (ІРЦ).
Нині виникає така ситуація, що всім дітям з особливими освітніми потребами фахівці ІРЦ призначають корекційно-розвиткові заняття з практичним психологом. Зазвичай це дуже коротка інформація — практичнийпсихолог, 2 год. Для практичного психолога це неінформативно. Тож він має провести додактове вивчення дитини, щоб визначитися з напрямами корекційно-розвиткової роботи. Тобто коли ІРЦ визначає корекційно-розвиткові заняття для практичного психолога, слід чітко розуміти, на що буде спрямована його робота — на самооцінку, поліпшення взаємин у дитячому колективі тощо.
Насамкінець хочу наголосити. Далеко не з кожною дитиною з особливими освітніми потребами має проводити корекційно-розвиткові заняття практичний психолог. Наприклад, він працює над розвитком психічних процесів дитини, але це те, що слід розвивати в усіх дітей класу. У такому разі, як свідчить міжнародний досвід, доцільніше проводити групове заняття у межах психологічного супроводу.
Першокласник має мінімальну мозкову дисфункцію, синдром дифіциту уваги та гіперактивності. Батьки не надають медикаментозну допомогу і не йдуть до ІРЦ. Які дії адміністрації школи та практичного психолога?
Насамперед потрібно зрозуміти, чому батьки не йдуть в ІРЦ. У кожному конкретному випадку на це є певні причини:
- негативний досвід — батьки зверталися до центру й зіткнулися з певною проблемою;
- страх — батьки бояться стигматизації дитини, що їй визначать діагноз, а отже, «поставлять тавро».
Діагноз важливий у медицині. А якщо йдеться про педагогіку, то слід зважати на труднощі дитини і способи їй допомогти
Слід проводити просвітницьку діяльність у місцевих громадах і пояснювати, що ніхто з фахівців ІРЦ жодні діагнози не ставить. А батькам пояснювати, що інформація ІРЦ потрібна колективу закладу загальної середньої освіти, команді психолого-педагогічного супроводу, аби планувати роботу з їхньою дитиною.
До того ж діагноз як такий для педагога не має бути важливим. Нині в Україні запроваджують міжнародну класифікацію функціонування. Вона дає змогу відійти від медичної моделі розуміння особливих освітніх потреб і побачити дитину, зокрема ті бар’єри, які перешкоджають її навчальній та іншій діяльності. Тобто діагноз важливий у частині надання медичних послуг. А якщо ми говоримо про навчання, то педагог має бачити труднощі дитини і те, як він може їй допомогти.
Якщо медики визначили, що дитина потребує лікування, а батьки нічого не роблять для того, аби дитина отримала медичну допомогу, то слід звертатися в інші служби — захисту дитини. Адже батьки позбавляють дитину права отримати необхідну допомогу.
У кожній конкретній ситуації взаємодіяти з такими батьками слід індивідуально, аби зрозуміти, з чим потрібно працювати — їхнім досвідом, страхами, скептицизмом тощо.
Діяльність команди психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП
Примірне положення про команду психолого-педагогічного супроводу
Нюанси діяльності команди: запитання і відповіді
Працівники психологічної служби в команді: хто і що робить
Організація навчання й оцінювання навчальних досягнень дитини з ООП
Особливості навчання дітей з інтелектуальними порушеннями
Типи оцінювання
Критерії оцінювання
Диференційований підхід у оцінюванні
Застосування формувального підходу в оцінюванні
Поради щодо організації формувального оцінювання
Згуртування інклюзивного класу
Ігри та вправи для введення дитини з ООП у класний колектив
Методика «Кола друзів»
Інклюзивна освіта
Методичні рекомендації щодо формувального оцінювання учнів 1 класу (Лист Міністерства освіти і науки України від 18.05.2018 №2.2-1250 та від 21.05.2018 №2.2-1255)
Про затвердження типової освітньої програми спеціальних закладів загальної середньої освіти І ступеня для дітей з особливими освітніми потребами (наказ Міністерства освіти і науки України від 25.06.2018 №693)
Педагогічні працівники, які працюють з учнями з особливими освітніми потребами
 | Асистент вчителя у закладі загальної середньої освіти з інклюзивною формою навчання: навчально-методичний посібник / А. А. Колупаєва та ін. – Харків : Видавництво «Ранок», 2019. — 216 с. | Завантажити |
 | Навчання дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі: навчально-методичний посібник / Колупаєва А. А., Таранченко О. М. - Харків: Вид-во "Ранок", 2019. - 304 с. | Завантажити |
 | Навчання дітей із порушеннями зору: навчально-методичний посібник / Костенко Т. М., Гудим І. М.- Харків: Вид-во "Ранок", 2019. - 184 с. | Завантажити |
 | Навчання дітей із порушеннями слуху: навчально-методичний посібник / Кульбіда С. В. та ін. - Харків: Вид-во "Ранок", 2019. - 216 с. | Завантажити |
 | Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів з порушеннями інтелектуального розвитку / навчально-методичний посібник / авт.: Чеботарьова О. В. та ін.– К., ІСПП імені Миколи Ярмаченка НАПН України, 2020. – 88 с. | Завантажити |
 | Створення індивідуальної програми розвитку для дітей з особливими освітніми потребами: методичний посібник / Під заг. ред.Софій Н. З., – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. – 66 с. | Завантажити |
 | Інклюзивна освіта: навчальний посібник. / Порошенко М.А. - Київ: ТОВ "Агентство "Україна", 2019. - 300 с. | Завантажити |
 | Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова ланка. Путівник для педагогів: Навчально-методичний посібник. /Колупаєва А.А., Таранченко О.М. – К.: «АТОПОЛ» – 2010.- 96 с. | Завантажити |
 | Інклюзивне навчання: Інформаційний посібник для вчителів закладів загальної середньої освіти / упорядники: Софій Наталія Зіновіївна, Найда Юлія Михайлівна - Київ: 2019. - 59 с. | Завантажити |
 | Методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного процесу для дітей з особливими потребами (вступ в інклюзію) / Л.Гупало, Р.Юськевич, - Львів: Навчально-методичний центр освіти м. Львова, 2013р. - 31 с. | Завантажити |
https://znayshov.com/News/Details/navchalno-metodychni_posibnyky_dlia_pedahohichnykh_pratsivnykiv
